论写作教学的资源开发　　

    写作是在具备一定语言积累和生活积累的基础上，通过写作主体对生活的独特感悟，从而进行有个性的语言表达的创造性活动，所以，写作教学的资源开发必须建立在语言积累和生活积累的基础上，没有语言积累而谈写作是无米为炊，没有生活积累而谈写作是无病呻吟。本文试从写作的心理过程、写作主体对生活的独特感悟、独特感悟的生活来源以及个性化表达等几个方面谈写作教学的资源开发。　　

    首先，写作是有意识的情志外化的过程。　　

    中国文论开山《尚书·尧点》首先提出“诗言志、歌咏言”的主张，晋代陆机《文赋》提出“诗缘情”新说，都强调写作是写作主体内在情志的流露。写作主体是社会的人，在生活实践中，接触各自不同的社会群体，接受各自不同的学校教育与家庭影响，从而形成了独特的个体“情志”。独特的个体情志产生独特的价值取向，并且用这种独特价值取向审视世界、感知外物、评判事件，这个审视、感知、评判的过程就是写作主体情志外化的过程。当这种情志外化处于无意识的自发状态时，只对他的言行处事起支配作用。而写作是有意识的自觉的创新活动，其评判事件具有明显的社会属性。即他用社会的眼光审视世界、感知外物，其“情志”也就不再是原始的情感冲动，而是一种主观性的社会评判。因此，写作教学资源开发首先要解决的问题便是诱发写作主体用社会的眼光评判外物，诱导学生“情志”的社会性流露。比如登上北京万里长城，走进西安兵马俑，任何人都会产生无限感想，这种感想是建立在他的知识视野与情志倾向的范畴之内的，如果一个学生将自己的感想通过语言表达出来，而又有其独特的知识视野与情志倾向，并且对长城、对兵马俑的评判符合我们社会的价值观，那么这种表达我们称之为成功的文章。反之，一个学生用情志评判长城与兵马俑时，其评判是纯粹的主观认识，没有社会属性，甚至其评判倾向有悖于社会价值观，成为一种消极颓废的价值取向，那么，这种表达不是成功的。如果一个学生登上长城，走进兵马俑如同登上黄土坡，走进乱石冈，没有任何感想，那是因为他没有任何生活积累，也就不可能有情志的流露，就无从谈起写作。所以说，写作的心理过程是感知外物、触发情志、流露情志、社会性地表达情志的过程。　　

其次，触发情志的关键是捕捉审美意象。　　

望月怀远，伤春悲秋，见流水而思年华易逝，梧桐细雨则凄楚哀凉　……这是传统的审美意象，触景何以生情？睹目何以伤怀？其实原本的“月”“春秋”“流水”“梧桐细雨”是无所谓情怀的，更谈不上怀远、悲伤与凄楚哀凉。只因为主观的人有“远”可“怀”，有“易逝年华”可“思”，才产生特定的审美意象。一个从未离开过家乡亲人，在“月牙弯弯像小船”的童谣中长大的学生，不可能有“望月怀远”的情志，但是他望见弯月会想到讲故事的奶奶，望见满月会想起家人的团聚，很显然，“望月怀远”这种传统的审美意象被他扬弃，取而代之的是融融月光下的奶奶的慈祥与家庭的温馨。无论是“望月怀远”的传统意象，还是“月光下慈祥的奶奶”的独特审美意象，关键在于捕捉到审美意象。写作是建立在知识积累与生活阅历基础之上又超越知识积累与生活阅历的创造性活动，他要借助想象与联想来完成。黑板上一个斗大的“O”，小学生说是向日葵，是太阳，是满月，是妈妈梳妆桌上的圆镜；中学生说是个圆圈，数学中叫它零，表示什么也没有；大学生却说，傻瓜才会回答这个问题。写作要屏弃大学生的“思维方式”，站在中学生的角度像小学生那样审视外物，理性地捕捉外物的审美意象，既有现实的审视，又有审美的思考。范仲淹登岳阳楼，“春和景明”时“其喜洋洋者也”是一种审美意象，“淫雨霏霏”时“忧谗畏讥”是一种审美意象，“不以物喜不以己悲”则是另一种理性的审美意象。无论哪一种审美意象，都是写作中情志触发所必须的，捕捉不到审美意象，内在的激情等于一潭死水，“O”永远是个没有任何意义的圆圈，阴晴圆缺的月与悲欢离合的人八杆子也打不到一起，所以，捕捉能表达自我情志的审美意象是写作资源开发的关键。　　

再次，审美意象的形成取决于生活积累。　　

作为写作主体的学生是生活在社会生活之中的有思想有感情的人，他们用自己的眼睛观察家庭学校和社会，并接受家庭学校和社会的直接影响，同时又从书本或传媒上用第三只眼睛间接地了解社会。直接影响产生萌动的审美需求，审美需求产生审美冲动并促使行为发生，行为发生又受知识经验的影响，并影响到写作主体对行为方式进行的审美评判。当审美意识由感性的审美冲动上升到理性的审美评判时，就形成了独特的审美意象。写作教学的资源开发就是要挖掘学生这种独特的审美意象。写作主体都有特定的生活积累，都是萌动的审美需求，当这种需求转变为有意识的心理状态时，就产生审美冲动，促使行为发生。走进玫瑰园的小朋友知道那是美丽的玫瑰花，这是一种生活积累；想看看它美在何处并且靠近它，这是审美需求产生的审美冲动；当用手去摘取玫瑰花被刺儿扎手觉得花不美、或不被刺儿扎手闻到花香更觉玫瑰花艳美无比时，这是审美冲动产生的行为方式和感性的审美评判；当学生借助生活积累与间接经验自觉地对玫瑰刺人与否和艳丽热情作出理性评判时，这便形成了独特的审美意象。世界万物千差万别，同一事物从不同角度审视也千差万别。学生的生活积累，无论是直接积累还是间接积累都是丰富多彩的，写作教学要指导学生从丰富多彩的生活积累中、站在不同的审美视觉上发掘独特的审美意象。生活积累愈丰富，审美意象的捕捉愈容易。只有充分了解陶潜生活经历的学生才会领悟“采菊东篱下，悠然见南山”的审美意象；只有深切体验母爱的学生才会领悟“临行密密缝，意恐迟迟归”的审美意象；只有谙知鲁迅为人的学生才会领悟“横眉冷对千夫指，俯首干为孺子牛”的审美意象······时时处处关心生活、做生活的有心人，就能捕捉到情志流露的独特审美意象。　　

最后，在生活积累的基础上有个性地外化自我情志。　　

丰富的生活积累为写作奠定了良好基础，为情志的外化提供了物质外壳，这种物质外壳只有在独特审美意象这个精神主线的主宰下，才能外化为有血有肉有感情有理性的文章。因此，区别于他人的个性化的情志流露是文章成功的关键。李白之所以是李白，在于他的浪漫；杜甫之所以是杜甫，在于他的现实；鲁迅之所以是鲁迅，在于他的民族脊梁；郭沫若之所以是郭沫若，在于他的爱国热情······常言“近墨者黑”，“近墨者未必黑”是一种个性；“常在河边走哪能不湿鞋？”，“常在河边走，就是不湿鞋”也是一种个性；浪漫主义是一种个性，现在主义也是一种个性；豪放是一种个性，婉约也是一种个性；清新自然是一种个性，情思奇幻也是一种个性；曲折婉转是一种个性，言简意赅更是一种个性······只有有个性地流露自我情志，才能形成独特的审美意象，只有抓住独特的审美意象，才能找到写作教学的突破点，才能找到写作教学资源开发的关键。　　

一句话，写作教学的资源开发是建立在生活积累基础上的、捕捉独特审美意象并进行个性化情志表达的创造性资源开发。